Si l’on se réfère à ce qui a été dit précédemment à propos de l’implantation de la colonisation dans ce qui allait devenir la Centrafrique, on comprend aisément que la pénétration du français ait été lente et difficile. L’occupation fut d’abord militaire et, selon P. Kalck (1976: 172): "L’occupation française du pays centrafricain se limitait alors à quelques points d’appui: sur le fleuve: Mongoumba, Bangui, Fort-de-Possel, Mobaye, Bangassou, Rafaï, Zémio; sur la ligne de portage Oubangui-Chari: Fort-Sibut, Nana, Fort-Crampel; en Haute-Sangha: Bania, Carnot, Nola. Tout le reste du pays, à peu près totalement inconnu, échappait à tout contrôle". Les circonstances de cette occupation ont été explicitées par J.-P. Caprile (1976: 111): "Il s’agissait de devancer les autres puissances coloniales, l’allemande et l’anglaise, susceptibles de s’installer dans ces régions. Il fallait aussi s’imposer sur le terrain face à des "empires" africains, certains sur le déclin mais d’autres à leur apogée ou en plein développement (Baguirmi, Ouaddaï)." Cette dernière remarque vaut surtout pour le Tchad mais elle montre bien que, dans l’esprit des Français, il s’agissait surtout d’occuper le terrain. Cette occupation ne fut pas toujours pacifique puisqu’elle donna lieu à des révoltes sporadiques dont la plus célèbre fut la guerre de Kongo-wara dans l’Ouest en 1929. Le partage achevé (la mise sous tutelle en 1918 par la S.D.N. des ex-possessions allemandes n’y changera pas grand chose), les conquêtes françaises furent divisées en deux grands ensembles: l’Afrique Occidentale Française créée en 1895 et l’Afrique Équatoriale Française instituée en 1911. L’Oubangui-Chari (créée en 1903) faisait partie de ce vaste territoire dirigé de Brazzaville par un Gouverneur Général. Parent pauvre, avec le Tchad, de l’A.E.F., la Colonie de l’Oubangui-Chari fut délaissée et l’État français (surtout au début de la colonisation) délégua une partie de ses prérogatives en matière culturelle et éducative ou plutôt les abandonna aux Institutions religieuses, seules institutions suffisamment structurées et motivées pour se charger de ce secteur non rentable à court terme. Pour comprendre la politique d’aménagement linguistique qui fut menée à l’époque coloniale, il faut prendre en compte les objectifs et l’action menés par les missions catholiques ou protestantes plus que les interventions de l’État colonial lui-même.

L’objectif essentiel des différentes Églises qui se livraient souvent une très forte concurrence était la propagation de la foi pour laquelle les langues africaines semblaient de loin les plus adéquates; cependant, les missionnaires furent amenés à avoir un rôle éducatif qui dépassa de beaucoup la simple évangélisation. Dans l’obligation de se donner des auxiliaires et de préparer la formation d’églises locales, "dans bien des cas les missionnaires allèrent au-delà de ces besoins internes, soit que les tâches éducatives leur aient été confiées par le colonisateur, soit qu’en les remplissant ils se soient appliqués à former des élites politiques et sociales favorables à leur cause. Le plus souvent toute mission est, en même temps, école élémentaire." (Guillaume, 1994, 69).

Dans ses Règles de la Société des Missionnaires d’Afrique, le cardinal Lavigerie, qui fut le principal promoteur de l’évangélisation de l’Afrique en fondant en 1868 les Pères Blancs, donnait des instructions de conduite linguistique très précises: "Notre intention formelle est que l’étude de la langue tienne le premier rang dans toutes les préoccupations des missionnaires, jusqu’à ce qu’ils la parlent parfaitement (…) Je désire que, dès que la chose sera possible et au plus tard six mois après l’arrivée dans la mission, tous les missionnaires ne parlent plus entre eux que la langue des tribus au milieu desquelles ils résident (…) Dans chaque mission dont le dialecte n’aura pas encore été imprimé, j’ordonne également que l’un des missionnaires… soit appliqué, pendant une ou deux heures par jour, à la composition d’un dictionnaire, au moyen de ses conversations avec les indigènes et des questions qu’il leur adressera sur la valeur des différents mots. Le même père sera chargé de composer en langue vulgaire un petit catéchisme (…) Plus tard on fera les mêmes choses pour les Saints Évangiles" (Lavigerie, 1872, 165).

De cette volonté de comprendre, de parler et d’étudier les langues africaines naîtront les nombreux ouvrages à vocation pratique rédigés par les missionnaires, ouvrages qui constituent très souvent les premiers essais de description de ces langues . Ainsi par exemple furent rédigés dès 1907 par le père Cotel un Dictionnaire français-banda et banda-français et un Essai de grammaire. Le sango fut l’objet de l’attention de Monseigneur Calloc’h qui, en plus d’unVocabulaire gnbwaga-gbanziri-mondjombo avec grammaire, publia en 1911 un Vocabulaire français-sango et sango-français, langue commerciale de l’Oubangui-Chari. À mesure que le temps passe (et que le sango s’étend dans le territoire) les préoccupations linguistiques des missionnaires se focalisent sur cette langue: dès 1930, le Père Marcel Gérard fait paraître à Rome un ouvrage dont le titre insiste sur son caractère véhiculaire: Sango, langue commerciale de l’Oubangui-Chari; simultanément un catéchisme en sango commence a être diffusé. L’expansion du sango comme langue d’évangélisation se développe après la seconde guerre mondiale, où il devient sous l’impulsion de monseigneur Grandin puis de monseigneur Cucherousset le seul médium de transmission de la parole du Christ au détriment des autres langues utilisées jusque-là (cf. Amaye, 1984: 142). Cette expansion justifie la publication, en 1950, de deux dictionnaires sango-français.

Le plus connu est celui du R. P. Tisserant qui sert encore de référence à ceux qui cherchent à apprendre la langue nationale centrafricaine (dans les années 1990, il était encore en vente dans les librairies de Bangui). Pourtant, Pénel (1979: 32-41) s’est livré à une analyse très critique de ce dictionnaire. Il met en évidence le fait que le dictionnaire du R. P. Tisserant montre le sango "sur le mode du négatif et du manque" déjà sensible au niveau de la répartition du nombre de pages: "Le vocabulaire sango/français répertorie en 41 pages, 778 mots sango en incluant 37 mots français. Le vocabulaire français répertorie, en 178 pages, 2126 mots." Cette disparité est encore accentuée par le fait que "sur les 178 pages du vocabulaire français/sango, à 102 reprises, une indigence est mentionnée et 190 fois, on indique qu’il faut ou qu’on peut utiliser un mot français." Et l’auteur de conclure: "il est difficile de trouver meilleur détracteur du sango que ce dictionnaire".

L’autre ouvrage, celui de Kérux et San Youen, ne comporte même pas de partie sango/français puisque les auteurs n’envisagent la traduction qu’à sens unique. Ce dictionnaire, pourtant, fait une tentative de notation des tons, ce que celui de Tisserant n’essayait pas de faire, s’empêchant par là-même de distinguer des mots de sens différents. On peut sans doute trouver là la vraie raison de ses observations sur la pauvreté du sango! Kérux et San Youen font par ailleurs un certain nombre de remarques tout à fait judicieuses pour les francophones apprenant le sango; ils leur conseillent "d’apporter la plus grande attention aux diverses espèces de consonnes explosives, liquescentes, aspirées, etc., ce qui évitera de confondre une foule de mots aux sonorités très voisines mais de sens totalement différents". Et ils ajoutent avec une humilité rare à l’époque: "La différenciation de deux sens est parfois à peu près impossible à une oreille de Blanc mais ne présente aucune confusion pour n’importe quel Noir (…). Le débutant voudra bien se convaincre que l’oreille des Français est au point de vue de l’accent tonique fréquemment lamentable."

Laissons M. Houis (1971: 25-26) apporter une conclusion à ces tentatives dictionnairiques des religieux: "Le projet se veut fondamentalement pratique, il s’agit de traduire, de passer du français ou de l’anglais à une langue africaine, dans l’économie d’une sémantique européenne, principalement chrétienne."

Une fois appris les idiomes locaux, les missionnaires consacrent leur énergie à former les catéchistes africains dont le rôle est capital dans la diffusion de la foi puisque "choisis parmi les chrétiens dévoués ou formés dans des écoles spéciales, les catéchistes sont placés dans les villages pour y tenir l’école, y instruire la jeunesse, présider aux prières quotidiennes et donner aux catéchumènes une première formation en vue du baptême. De chaque poste de mission dépendent ainsi parfois une centaine de catéchistes ou davantage" (De Meeus-Steenbergher, 1947, 78).

Dans les centres d’enseignement de base mis en place très tôt et mieux dénommés, aux origines, "chapelles-écoles" ou "stations de catéchisme-école", l’enseignement était essentiellement religieux conformément aux objectifs assignés; il s’y donnait cependant des rudiments d’enseignement scolaire que les Religieux mettaient en avant pour justifier leur demande de subventions à l’État, mais celui-ci, d’après les adversaires des Missionnaires, se trouvait rejeté au troisième rang par rapport à l’enseignement catéchistique et aux travaux champêtres qui permettaient d’assurer l’entretien des écoliers, plus catéchumènes qu’écoliers selon Amaye, 1984, 272: "dans de nombreuses stations dites scolaires, il fut plus question de propagande religieuse que d’instruction scolaire". L’enseignement y était donné en langues ethniques, le plus souvent en plein air par des catéchistes qui, "sommairement instruits dans les missions principales, se bornaient à répéter aux catéchumènes pendant trois, voire quatre ans, les premières lettres de l’alphabet français (…) avec un matériel didactique des plus rudimentaires (…) [en particulier] un rouleau manœuvrable sur lequel étaient imprimées les voyelles". En théorie ces écoles devaient permettre une première initiation en français comme l’affirment les autorités religieuses de l’A.E.F. en 1918: "Tout en catéchisant pour l’instant en langue indigène à cause du peu de personnes comprenant quelques mots de français, nos catéchistes ont reçu l’ordre formel de faire une bonne leçon de français": cet argument touche d’ailleurs l’Académie Française qui accorde une subvention aux missions de l’A.E.F. pour "continuer d’enseigner le français aux petits Noirs". Dans la pratique cependant, comme le constate en 1921 un administrateur colonial, "les écoles de village dépendant de la mission sont tenues par des catéchistes le plus souvent illettrés, le seul enseignement qui y soit donné est religieux (catéchisme en langue africaine) et le français n’y est pas parlé".

L’objectif premier des missionnaires reste avant tout la propagation de l’Évangile et non pas la diffusion du français. Aussi, quand on leur reproche de ne pas consacrer à l’enseignement du français toute leur énergie, les Religieux répondent que "si l’administration veut avoir des écoles en français, il est juste qu’elle les paie. Cela ne regarde pas les fidèles qui nous envoient, chaque année des aumônes pour propager l’Évangile" (Déclaration de 1909 du Père Louvet, citée par Manessy, 1979: 334).

La véritable initiation au français ne débute vraiment que dans les écoles des missions principales où ne se retrouve qu’un très faible pourcentage des élèves des écoles de brousse, sélectionnés par les missionnaires dans leur tournée annuelle en province. Coupés de leur milieu d’origine, encadrés par des moniteurs africains pédagogues de formation, en contact direct avec les missionnaires, astreints à un emploi du temps strict partagé entre la prière, le catéchisme, les travaux manuels et champêtres qui restent importants, et l’enseignement scolaire classique, ils apprennent vraiment à lire et à écrire, en français seulement. Le plus souvent placés dans l’impossibilité pratique d’utiliser leur langue maternelle, ils en profitent pour apprendre la langue africaine véhiculaire dans la région, qui sert souvent de langue liturgique, que les missionnaires européens ont eux-mêmes apprise et que les élèves d’origines différentes sont obligés d’utiliser pour communiquer entre eux. Les missions centrales sont d’ailleurs des lieux importants de diffusion et de standardisation (à travers les textes liturgiques) de ces langues de communication inter-ethnique. La plupart de ces élèves, dotés d’un bagage scolaire tout aussi rudimentaire que leur français, et ayant atteint le niveau du cours élémentaire deuxième année, arrêtent là leurs études qui leur permettent de se faire recruter comme cuisiniers, maçons, charpentiers, interprètes ou, jusque dans les années 30, comme moniteurs d’enseignement. Devenus catéchistes, ils deviendront des foyers de propagation de la foi chrétienne.

Seuls, un petit nombre d’entre eux continuent dans les Écoles centrales de catéchistes; ils y visent l’obtention de ce qu’on nomme en A.E.F. le Certificat d’Études Indigènes devenu en 1948 le Certificat d’Études Primaires et Élémentaires, et ils y perfectionnent leurs connaissances et leur français (perfectionnement que facilite l’interdiction stricte d’utiliser leurs langues maternelles pour converser). Arrivés à ce stade, ils deviennent moniteurs (fonction pour laquelle un concours de recrutement3 est instauré en 1937 dans les colonies françaises) ou occupent des fonctions intermédiaires dans l’administration ou le commerce coloniaux, sauf pour une élite qui entre dans les Séminaires pour poursuivre des études secondaires ou supérieures: de ces Séminaires sortiront les prêtres ou ceux qui, revenus à la vie laïque, occuperont des postes de responsabilité dans l’administration ou la politique, tout en conservant des liens étroits avec l’Église4.

Contrôlé depuis le Vatican par la Sacra Congregatio de Propaganda Fide qui a pleine autorité sur les missions catholiques, ce système de formation religieuse connaîtra un plein essor entre les deux guerres où, conformément aux Encycliques des papes Benoît XV et Pie XI5, l’africanisation des églises locales est jugée prioritaire. Il rencontrera d’ailleurs un succès certain puisque le nombre de fidèles catholiques et de catéchistes connaîtra une progression spectaculaire.

La volonté de décrire les langues locales et d’instruire les populations en langues africaines est encore plus forte chez les missionnaires protestants, à la fois parce que pour eux la pratique religieuse ne se dissocie pas de la lecture des livres saints qu’il faut mettre à la portée de l’ensemble de la population, et parce que, pour la plupart anglo-saxons, allemands ou scandinaves, ils connaissent mal la langue du colonisateur français. Leur action éducative restera cependant limitée, car leur arrivée est assez tardive. Il faut attendre 1920 pour que se produise l’arrivée, sinon massive, du moins significative, des missions protestantes: en 1921, l’Oubangui-Chari comptait 7 églises protestantes dont 5 d’origine nord-américaine; leur expansion est par ailleurs entravée par les administrateurs extrêmement méfiants à leur égard: ces fonctionnaires les soupçonnent en effet de vouloir saper leur action en propageant chez les colonisés l’idée d’anti-colonialisme particulièrement répandue chez les missionnaires nord-américains. Ils les soupçonnent également d’être, sinon les agents occultes de l’impérialisme des États dont ils sont les ressortissants, du moins des espions ou des adversaires potentiels prompts à jeter le discrédit sur l’action des Colonisateurs. Sans doute l’Acte de Berlin de 1885, dans son article 6, obligeait-il les puissances coloniales à respecter une totale liberté d’évangélisation dans les colonies, sans distinction de confession, et la Convention de Saint-Germain-en-Laye de 1919 dans son article 11, réitérait-elle la liberté de conscience des colonisés et proclamait-elle solennellement qu’il était possible à toutes les institutions religieuses de pénétrer librement dans toutes les colonies et de s’implanter là où elles le souhaitaient; dans la pratique, l’administration française, soutenue par le clergé catholique plus anciennement implanté, "s’opposa longtemps à la liberté de circulation des Protestants" (Amaye, 1984, 178). Divers textes furent promulgués pour contrôler strictement les activités des missionnaires d’origine étrangère6. Ainsi, ils se trouvèrent pratiquement écartés des missions d’enseignement non spécifiquement religieux, puisqu’un arrêté du 19 Octobre 1917 stipulait que l’enseignement ne pouvait être dispensé qu’en français et par des sujets français dans les écoles privées de l’A.E.F. Par ailleurs, leur programme scolaire devait passer à la censure des Autorités de la Colonie avant d’être mis en pratique. Aussi leurs projets d’enseignement en langues africaines dans des matières autres que strictement religieuses, furent systématiquement contrecarrés. Ces mesures de coercition contre les missionnaires non nationaux eurent comme conséquence un développement limité de l’action missionnaire protestante.

En revanche, leurs travaux sur les langues africaines et principalement le sango furent importants: dès 1936 ils traduisent la Bible en sango (Bouquiaux 1978: 13); on leur doit surtout les recherches de Samarin et de Taber.

Arrivé dans le pays comme missionnaire dans les années cinquante, W. J. Samarin se consacra d’abord à l’étude du gbaya de Bossangoa, et fit de la description de cette langue son sujet de thèse. Par la suite, il se consacra au sango dont il publia dès 1953 une première grammaire qui fut suivie d’un manuel d’alphabétisation. En 1967, il fit paraître A grammar of sango (dont une version abrégée fut publiée en français en 1971). Grammaire descriptive, son ouvrage, élaboré à partir d’un corpus de 300 textes enregistrés qui représentent 40 heures d’écoute, et de 250 lettres écrites par des Centrafricains, vise des objectifs précis: "We wanted to be sure that we have enough data to catch variations which might be correlated with the first language of the speakers with age, sex and social evolution" (1967: 19).

Taber, quant à lui, rédigea un Dictionnary of sango (1965) d’après les données recueillies par Samarin et se consacra à une étude des emprunts du sango au français.

Convaincus de la supériorité de la civilisation occidentale et de la mission "civilisatrice" de la France qui devait apporter au reste du monde le bien-être, la liberté et le progrès par la transmission du savoir européen et des valeurs issues de la Révolution de 1789, les ministres républicains qui avaient encouragé dans les années 1880 l’aventure coloniale étaient animés d’une volonté d’assimilation visant à amener les peuples colonisés au niveau du peuple colonisateur. Cette volonté d’assimilation soulevait cependant sur le plan pratique des difficultés insurmontables puisqu’elle aurait supposé que la puissance coloniale donne aux colonisés des droits (en particulier la nationalité française ou le droit à l’enseignement dans les mêmes conditions qu’en métropole) que les tenants mêmes de l’assimilation étaient dans l’impossibilité matérielle, même s’ils y avaient été disposés, d’accorder. Elle aurait supposé également que les colonisés acceptent de se laisser assimiler. Or c’était loin d’être le cas: "l’administration coloniale dut user de contrainte pour imposer l’école à ses débuts. La pression dut être maintenue plus ou moins longtemps, souvent jusqu’au lendemain de la Seconde Guerre mondiale" même si " l’opposition ne prit jamais la forme d’une résistance ouverte. Les populations les plus réfractaires se contentaient d’attendre le relâchement du maître ou un changement d’administrateur pour retirer les enfants de l’école" (Bouche, 1975, 885).

Dans l’entre-deux guerres, les autorités coloniales, en particulier sous l’impulsion d’A. Sarraut, plusieurs fois Ministre des Colonies, substituèrent à l’objectif irréaliste d’assimilation celui d’association qui "se fondait sur un certain respect des structures traditionnelles: les deux peuples, le colonisateur et le colonisé, pouvaient cohabiter en se respectant, l’un étant là pour apprendre à l’autre la manière efficace de s’administrer et surtout la voie d’une mise en valeur économique" (M’bokolo, 1993, 353). Les orientations linguistiques de la politique coloniale n’en furent guère cependant modifiées.

Se fondant sur le principe de l’administration directe, la politique d’assimilation et plus tard celle d’association supposaient une politique linguistique et éducative coercitive passant par l’imposition des lois, des coutumes et de la langue du colonisateur. Elles accordaient une place essentielle à l’École dans le processus d’occidentalisation et de francisation: comme l’indique le Gouverneur Général de l’A.O.F. Chaudié dans sa circulaire du 22 juin 1897: "L’école est en effet le moyen le plus sûr qu’une nation civilisatrice ait d’acquérir à ses idées les populations encore primitives et de les élever graduellement jusqu’à elle. L’école est, en un mot, l’élément de progrès par excellence. C’est aussi l’élément de propagande de la cause et de la langue française le plus certain dont le Gouvernement puisse disposer." Ces principes sont réaffirmés par son successeur W. Ponty dans sa circulaire du 30 août 1910: "L’école est le meilleur instrument du progrès; c’est elle qui sert le mieux les intérêts de la cause française (…) Nul n’ignore que l’étude du français est le remède le plus efficace qui puisse être opposé au fanatisme". Cette doctrine supposait que cet enseignement fût dispensé uniquement en français: en Afrique centrale, dès le tout début de la colonisation, le principe d’exclusivité du français est affirmé dans le décret du 9 avril 1883 qui prescrit que "l’enseignement [non religieux] sera donné exclusivement en français". Cette doctrine de l’exclusivité (au moins dans l’enseignement non religieux ou non pratique7) ou de la primauté du français sera constamment rappelée par la suite . Ainsi comme l’arrêté du 12 novembre 1912 concernant l’A.O.F. le rappelle "le but de l’enseignement élémentaire est la diffusion parmi les indigènes du français parlé (…) . La langue française est seule en usage dans les écoles. Il est interdit aux maîtres de se servir avec leurs élèves des idiomes du pays". La même proscription frappant les parlers locaux est constamment rappelée tant pour les écoles normales que pour les écoles professionnelles8.

Dans l’entre-deux-guerres, le même objectif est constamment martelé dans les arrêtés; ainsi, en 1924, le G. G. de l’A.O.F. réaffirme: "La langue française est la seule qui doive nous occuper et que nous ayons à propager. Cette diffusion du français est une nécessité. Nos lois et règlements sont diffusés en français. C’est en français que les jugements des tribunaux sont rendus. L’indigène n’est admis à présenter ses requêtes qu’en français. Notre politique d’association l’appelle de plus en plus à siéger dans nos conseils et assemblées à la condition qu’il sache parler français. Il faut donc qu’administrations et administrés se comprennent (…) Il est de toute nécessité que le français, sans prétendre supplanter les idiomes, véhicule les idées communes qui fusionnent les races." (Arrêté du G.G. de l’A.O.F., 1.4.1924.) La circulaire jointe précise d’ailleurs: "Le français doit être imposé au plus grand nombre d’indigènes et servir de langue véhiculaire dans toute l’étendue de l’Ouest africain français . Son étude est rendue obligatoire pour les futurs chefs (…) Mais notre contact ne s’arrête pas au chef. Il pénètre plus loin dans la masse (…) Il faut donc répandre en surface le français parlé. Il faut pouvoir rencontrer dans les villages les plus éloignés, avec le chef, au moins quelques indigènes comprenant notre langue et pouvant s’exprimer en français sans prétention académique . Avec les tirailleurs libérés et rendus au village, ce but peut être atteint aisément et rapidement. Multipliez donc les écoles préparatoires, appelez-y le plus d’enfants possible et apprenez-leur à parler français" (Circulaire du G.G. A.O.F., 1.4.1924).

La mise en œuvre de ces principes soulevait cependant des obstacles quasi-insurmontables à l’origine: en A.E.F., le système d’enseignement public ne fut mis en place qu’en 1911: à la suite de conflits entre les missions et l’administration, l’arrêté du 4.4.1911 organisa un enseignement public reposant sur deux types d’écoles: l’école de circonscription qui privilégie "l’étude de la langue française parlée et des premières notions d’écriture, de calcul" et l’école urbaine divisée en deux cycles de deux ans, où l’acquisition du français reste l’objectif prioritaire et qui vise à former les commis et auxiliaires utiles à l’administration. Cependant, faute de réelle volonté politique et de moyens, l’enseignement public, jusqu’en 1936, "fonctionne vaille que vaille" (Mouyéké, 1977, 28) et ne concerne qu’un nombre dérisoire d’écoliers. Selon P. Kalck (1974: 216, note 2), les écoles officielles, dispersées, comptent dans les années 1910, 78 élèves à Mobaye, 25 à Bria, 26 à Fort-Sibut, 25 à Bouca, 14 à Ouango, 32 à Rafaï, 14 à Bangassou, 15 à Zémio, 16 à Bozoum et 24 à Fort-Crampel. Le personnel enseignant y est souvent composé d’enseignants improvisés qui assurent parallèlement d’autres fonctions: "L’instituteur indigène était en même temps interprète, l’instituteur européen, postier ou comptable." (Guth, 1973: 72). En outre, leur niveau de recrutement reste très bas: "Le personnel enseignant était constitué de moniteurs improvisés provenant soit du commerce défaillant des compagnies concessionnaires, soit du service de l’armée ou de l’administration" (Amaye, 1984: 306). Le bulletin officiel Nos Écoles (1936) le confirme d’ailleurs: "Les moniteurs sont d’anciens boys, d’anciens cuisiniers, d’anciens miliciens qui savent à peine lire et écrire". Les "auxiliaires-indigènes à moitié illettrés et coiffés par des inspecteurs de fortune" (Amaye, 1984: 307) sont souvent abandonnés à eux-mêmes, ce qui engendre chez les maîtres absentéisme, paresse, alcoolisme, sévérité excessive à l’égard des élèves fréquemment battus et obligés de travailler bénévolement dans les champs de l’enseignant: "L’exigence des moniteurs, leur brutalité dans l’enseignement faisaient qu’après un ou deux mois de scolarité, les classes se vidaient et les élèves s’en allaient chez eux avec quelques rudiments de français et un peu de métier appris" (Amaye, 1984: 318).

Ce bilan peu flatteur se retrouve sous la plume du Gouverneur Général de l’A.E.F. Antonetti dans sa circulaire du 8 mai 1925: "Trop d’élèves, chaque année, quittent nos écoles avec un mince bagage, sachant vaguement lire, ayant des notions d’écriture, ayant enregistré dans leur mémoire un certain nombre de mots français dont ils ignorent parfois le sens exact, juste assez savants, en un mot, pour s’écarter de la terre et mépriser leurs frères restés au village, mais incapables de se servir de ce semblant d’instruction dont ils sont si puérilement fiers pour gagner leur vie. Aucun n’est capable de faire un écrivain, un dactylographe, un comptable."

La faiblesse de l’enseignement public, que confirment les témoignages de Gide9, conduit l’administration coloniale à prendre plusieurs mesures dans l’entre-deux-guerres:

– Inquiète de l’arrivée massive des missions religieuses protestantes souvent anticolonialistes et soupçonnées d’être des têtes de pont de l’impérialisme anglo-saxon, elle décide (décret du 28.12.1920) d’accorder des subventions aux missions catholiques qui savent d’ailleurs mettre en avant leur loyalisme10 et le réel succès auprès des populations de leur enseignement. Cette aide matérielle permettra à l’État de mieux contrôler les écoles missionnaires qui devront à partir de 1938 faire la distinction entre un poste de propagande religieuse et une école proprement dite et seront dans l’obligation, à partir de 1939, d’aligner leurs programmes sur ceux de l’Enseignement public.

– Elle décide en outre en 1925 une réorganisation de l’Enseignement public qui instaure trois cycles scolaires:

• l’école de village, école de passage ou de triage, à vocation artisanale et agricole, où on initie les enfants au français parlé. L’objectif est de faire acquérir à la majorité des élèves qui la fréquenteront pendant dix mois au plus, "un petit lot de mots français qui, dans ce pays où les dialectes sont nombreux, doit en faire peu à peu la langue véhiculaire commune à tous". Du point de vue des méthodes, les instructions accompagnant la circulaire précisent qu’on doit "employer la méthode directe, c’est-à-dire le français seul, sans traduction en langue indigène. Éviter absolument le langage petit-nègre";

• l’école régionale, où le cursus d’une durée de trois ans se divise en deux cours élémentaires et un cours moyen. Ceux qui ont la chance de suivre les trois ans du cycle complet "trouveront", selon la circulaire, "à utiliser leurs maigres connaissances comme domestiques, comme chefs d’équipe de manœuvres, boutiquiers, chauffeurs d’automobile ou ouvriers: leur usage de la langue française les fera apprécier et rechercher";

• l’école primaire supérieure, qui délivre des diplômes permettant d’occuper les fonctions d’instituteur ou de commis d’administration.

Enfin, au sommet de la pyramide, une école destinée à la formation des cadres, créée à Brazzaville en 1934, est ouverte aux Oubanguiens mais bien peu d’entre eux y eurent accès.

J.-P. Makouta-Mboukou (1977: 32-42) dénonce les insuffisances de ce système d’enseignement trop élitiste qui se préoccupe beaucoup plus (au niveau de l’école de village) du quantitatif que du qualitatif. En effet, la très grande majorité des élèves abandonnent leur scolarité au bout de l’année passée dans la première section de l’école de village. Les instructions relatives à l’application de la circulaire du 8 mai 1925 soulignent d’ailleurs que l’objectif de l’école est de "donner la connaissance du français parlé, véhicule essentiel de notre civilisation, au plus grand nombre possible d’indigènes, dans un délai très court, un an environ, et de les renvoyer ensuite dans leur milieu, avant qu’ils soient déshabitués des travaux agricoles et manuels.".

Le rendement du système est donc médiocre, d’autant que l’utilisation de la méthode directe est totalement inadaptée aux conditions d’enseignement; la première école secondaire publique ne voit le jour qu’en 1935; on ne doit donc pas se laisser abuser par la progression régulière des effectifs scolaires que révèlent les Annuaires statistiques de l’A.E.F. concernant les quatre territoires:

Sans doute à partir de 1937 et de la venue de l’Inspecteur d’Académie Davesne, un effort réel fut entrepris pour adapter l’enseignement (et spécialement celui de la langue française) au vécu de l’élève. On tenta de calquer les méthodes d’apprentissage du français sur celles utilisées pour l’apprentissage des langues vivantes et on recommanda d’employer des méthodes actives comportant ce qu’on appellerait aujourd’hui des exercices structuraux. Le manuel de lecture Mamadou et Bineta (encore prôné par les parents et utilisé dans les classes cinquante ans plus tard) est la manifestation la plus concrète de ces efforts d’adaptation au contexte africain même si la coloration nettement ouest-africaine de l’ouvrage a pu dérouter plus d’un petit écolier d’Afrique centrale. Cette adaptation n’en restait pas moins limitée puisqu’elle refusait de prendre en compte les langues africaines toujours proscrites de l’enseignement général.

En ce qui concerne l’objectif de la scolarisation de masse, c’est à partir de la Conférence de Brazzaville de 194411 que, grâce à l’aide du Fonds d’Investissement et de Développement Économique et Social créé en 1947, le nombre d’enfants scolarisés connaîtra un essor important: en Oubangui-Chari, les taux d’accroissement moyens annuels des effectifs scolaires seront pour la période 1950-1956 de 10,3% pour l’enseignement primaire et de 18,9% pour l’enseignement secondaire; ces mêmes taux passeront pour la période 1956-1962 respectivement à 15,3% et 27% (Caprile, 1979: 498). Le système n’en restera pas moins élitiste et continue à distinguer nettement après 1945 un enseignement du premier degré et un enseignement du deuxième degré: le premier comprend des écoles de villages et des écoles urbaines (tenues par des moniteurs et instituteurs africains et comprenant trois cours, préparatoire, élémentaire, moyen) et des écoles régionales (6 établissements en 1945) qui "reçoivent les élèves sélectionnés des sections de l’école de village avec un personnel enseignant africain et européen". Ses effectifs totaux étaient de 4992 élèves en 1945; le second se limite à l’École Supérieure de Bambari, fondée en 1944 (45 élèves en 1945), l’École Professionnelle de Bangui (enseignement technique centré sur les métiers du bois et du fer: 60 élèves en 1945), à l’École d’Agriculture de Grimari (55 élèves en 1945), à l’Internat des Métis et à l’École Normale de Bangui ouverte en 1946-1947.

Le cursus scolaire se voit limité pour la majorité des élèves à trois ou quatre années: les chiffres donnés par le Rapport du Conseil Fédéral de l’A.E.F. d’avril 1953 révèlent que pour l’ensemble de l’A.E.F. le nombre d’élèves scolarisés, de l’ordre de 84121 pour le cours préparatoire, tombe à 27275 pour le cours élémentaire, 11555 pour le cours moyen et qu’il n’y a plus que 2958 candidats à tenter d’obtenir le Certificat d’Études Primaires Indigènes (1830 reçus). Les disparités entre les diverses colonies sont d’ailleurs énormes puisque le taux de scolarisation varie de 55% pour le Moyen-Congo à 3,8% pour le Tchad. La sélection est très sévère et les objectifs que l’on vise pour la masse des élèves suivant un enseignement court restent fort limités: le même rapport rappelle que "surtout en raison de la formation trop sommaire de beaucoup des maîtres dont nous disposons, il importe de laisser notre école primaire proprement dite à sa tâche essentielle qui est, avec l’acquisition des rudiments de calcul et des leçons de choses, l’apprentissage de l’écriture, de la lecture et de la langue française." Dans ces conditions, on se doute que le niveau moyen en français des élèves quittant l’école est très médiocre et que leur connaissance de cette langue se limite à une vague teinture et à quelques phrases stéréotypées, que la plupart (en brousse spécialement) ne manqueront pas d’oublier, coupés qu’ils sont du monde francophone.

Le décalage entre les principes de francisation intensive et la faiblesse des moyens mis en œuvre explique qu’à la fin de l’époque coloniale le bilan de la diffusion du français soit maigre. Il est bien sûr difficile d’évaluer le nombre de locuteurs oubanguiens parlant français au moment de l’Indépendance mais il ne devait pas dépasser quelques pour cent de la population. Encore faut-il s’entendre sur le niveau de français acquis.

Sans doute existe-t-il une élite de quelques centaines d’intellectuels rescapés d’un système scolaire sélectif jusqu’au malthusianisme et surtout issus des Séminaires. Cette élite composée essentiellement de religieux et de fonctionnaires s’exprime dans un français proche de la norme scolaire et fournira les cadres du futur État indépendant. Elle n’est cependant que l’arbre qui cache la forêt, même si on lui doit l’émergence d’une expression écrite oubanguienne de langue française: à partir de 1948 apparaissent ainsi les journaux animés par B. Boganda Pour sauver un peuple, journal ronéoté auquel succède en 1951 Terre Africaine, journal imprimé. De même, les premiers écrivains oubanguiens s’expriment à partir de 1950 dans la revue Liaisons, journal de tous les centres culturels de l’A.E.F., et dans une moindre mesure dans La voix de l’Oubangui qui relève de la presse missionnaire catholique (cf. J.-D. Penel, 1989: 34-37).

Les autres locuteurs francophones, pour réduit que soit leur nombre, n’ont qu’une compétence assez limitée. Cette compétence en français, ils l’ont acquise dans le système éducatif formel (enseignement officiel ou missionnaire) dont ils ont été exclus plus ou moins rapidement, et/ou au hasard des contacts de travail qu’ils ont pu nouer avec les Blancs peu nombreux qui vivent dans la Colonie (2390 "Européens et assimilés" officiellement recensés en 1946, dont les 3/5 dans la région de Bangui sur une population de 1065000 habitants). Employés de maisons formés sur le tas, commis du commerce, ouvriers sans grande qualification, travailleurs recrutés de force pour les grands chantiers (en particulier la construction du chemin de fer Congo-Océan), "ménagères" vivant maritalement avec des Européens, ils n’ont qu’un besoin très limité du français dont ils se servent épisodiquement, essentiellement pour communiquer avec leurs employeurs, leurs contremaîtres ou leurs compagnons. Aussi leur français occasionnel est-il approximatif et fortement influencé par le français-tirailleur longtemps en usage dans l’armée coloniale et les forces supplétives en dépendant.

En effet, dès le début de la colonisation, une fois la conquête territoriale effectuée, l’armée de conquête coloniale composée de tirailleurs sénégalais, maliens, voltaïques, fut rapatriée pour des raisons économiques et remplacée par des tirailleurs oubanguiens dits "Yakomas" (en raison de l’origine de la plupart d’entre eux). Ces soldats permanents (plus tard appelés les "quinze ans" en raison de la durée de leur engagement) "constituent une véritable catégorie sociale" (Caprile, 1979: 496). Leur nombre fut accru singulièrement à l’occasion de l’enrôlement massif dû aux deux conflits mondiaux (plus de 3500 Oubanguiens enrôlés rien que pour l’année 1918 selon R. Nzabakomada-Yakoma, 1986: 30). Surtout, leur rôle politique et économique fut au moins aussi important que leur rôle militaire puisqu’ils devinrent souvent les intermédiaires obligés entre le colonisateur et les administrés. En effet, disposant du prestige lié à leur statut et à leur connaissance du français, ils occupent, une fois démobilisés, des fonctions de responsabilité: ils deviennent chefs de village ou chefs de terre nommés sur ordre du colonisateur, interprètes auprès des administrateurs, capita, c’est-à-dire chefs d’équipe sur les plantations ou les chantiers, commis des maisons de commerce. L’administration les nomme fonctionnaires, et leur permet d’occuper les fonctions de facteurs, de douaniers, de commis d’administration, voire de maîtres d’école (cf. supra). Ils constituent aussi généralement le personnel d’encadrement de la milice coloniale chargé du maintien de l’ordre et de la répression: dirigeant les fameux gardes-cercles "dispersés en petits groupes dans les chefs-lieux de circonscription, sous l’autorité d’un brigadier-chef, généralement ancien tirailleur illettré sachant un peu de français", ils ont tout pouvoir sur les habitants des campagnes dont ils sont craints.

Ce rôle social capital explique qu’ils soient à l’origine de la diffusion du "français-tirailleur" ou "français tiraillou", c’est-à-dire, selon P. Alexandre (1967: 9 1), "le français déformé utilisé dans l’armée ou sur les chantiers par les Africains qui n’ont pas eu la chance d’aller à l’école".

Ce français approximatif originaire de l’Afrique de l’Ouest a servi longtemps de langue véhiculaire dans l’armée coloniale, puissant levier d’acculturation et de mélange ethnique; il résulte du brassage des soldats noirs originaires de tout l’empire colonial. Pour la grande majorité illettrés et parlant de multiples langues, ces soldats ont dû, pour communiquer avec leurs supérieurs pour la plupart blancs et avec leurs frères d’armes noirs, utiliser comme langue véhiculaire, faute de langue africaine commune, une variété de français approximatif appris sur le tas, qu’ils ont ensuite répandue en A.O.F. et en A.E.F. au hasard des déplacements de troupes. Étudié précisément par Manessy, 1979: 115-119 et par Houis, 1983, d’après un manuel rédigé pour aider les officiers métropolitains devant servir dans les troupes coloniales (Le français tel que le parlent nos tirailleurs sénégalais), ce français présente un certain nombre de traits saillants qu’on retrouve dans d’autres pidgins de base française ou dans certaines variétés de français basilectal africain actuel comme le français populaire ivoirien (Hattiger, 1983) ou le camfranglais du Cameroun (de Ferral, 1993, 211-214); il se caractérise par la stabilité du signifiant, l’univocité, la limitation des catégories sémantico-syntaxiques, l’ordre immuable des mots, la limitation du lexique et le recours aux gestes pour suppléer les insuffisances de la deixis.

Sans doute cette interlangue, ce "patois évolutif" (Clayton, 1994, 414), était instable et devait varier et évoluer proportionnellement à la fréquence des contacts que ses usagers établissaient avec des formes plus normées de français. Sa systématisation en variété autonome relève selon Houis, 1983, davantage d’une représentation fantasmatique que d’une réalité sociolinguistique. Il s’agirait davantage d’une "variété idéologique de français née dans une situation de domination" que d’un véritable pidgin. Il n’en reste pas moins qu’au niveau des représentations, tant chez les Européens que chez les Africains, il a joué un rôle considérable; les textes coloniaux en assertent constamment l’existence et la diffusion massive; dans certaines régions sans langue africaine dominante, il est présenté comme véhiculaire: ainsi dans une lettre au ministre des Colonies du 6 avril 1939, le Gouverneur Général de l’A.E.F., Reste, note à propos d’une étude sur les langues véhiculaires en usage dans son territoire qu’"il n’existe pas au Gabon de langue véhiculaire; pratiquement le français plus ou moins écorché en tient lieu"; l’abbé Walker, à la même époque, dans sa Contribution à l’étude des langues indigènes en A.E.F. émet une idée voisine en constatant que "le "français écorché" ou "français de milicien" est parlé dans les villages les plus reculés de l’intérieur".

La diffusion de ce français approximatif se trouvait d’ailleurs favorisée par le fait qu’il était véhiculé, au moins au début de la colonisation, par l’Institution scolaire elle-même puisque un certain nombre d’anciens combattants devenaient maîtres d’école après leur démobilisation: en A.E.F., "le personnel enseignant dans ces écoles officielles était constitué par des moniteurs improvisés provenant soit du commerce défaillant des compagnies concessionnaires, soit du service de l’armée (…) c’est dans ces écoles qu’on comptait essentiellement les gens parlant le français "petit nègre" (les moi y’en a dit)" (Amaye, 1984: 307). L’administration coloniale a paru d’ailleurs se satisfaire, faute de mieux, de cette variété de français, au moins pour la majorité des élèves: on voit ainsi que la célèbre "méthode pédagogique Rigaux" (du nom du chef de cercle du Moyen-Congo qui l’a initiée), se voulant essentiellement pratique et visant à former des générations d’agriculteurs et d’ouvriers "dont la colonie a si grand besoin", se contente d’enseigner quelques mots de français "permettant plus tard aux élèves de converser avec leur contremaître ou de comprendre ce que leur demande le patron" (cité par Amaye, 1984, 313).

Historiquement cependant, le rôle de ce français basilectal diminua avec l’élévation du niveau de formation des élèves francophones. Son usage comme véhiculaire fut limité aussi par l’expansion du sango qui fut dans la compétition linguistique le principal bénéficiaire de l’ère coloniale. De nos jours le français-tirailleur semble en voie d’extinction avec la disparition de ses usagers premiers12.

Comme le note en effet P. Sammy-Mackfoy (1989: 25), "c’est avec la pénétration coloniale que le sango allait connaître sa consécration en tant que langue privilégiée de communication": cette langue des riverains de l’Oubangui se développa parce que les "gens d’eau" furent associés plus que d’autres à l’expansion coloniale. Ils fournirent les premiers équipages des flottilles engagées pour convoyer les troupes de conquête ou les missionnaires. Ils fournirent en outre l’essentiel des premières troupes auxiliaires (tirailleurs et garde-cercles) et leur présence en nombre dans l’armée ou la milice coloniales explique l’emploi du sango-turugu (sango militaire) comme concurrent direct du français-tirailleur. Le sango fut aussi la langue du commerce en raison du dynamisme, de l’esprit d’entreprise et de l’ouverture de ses usagers d’origine13. Le sango utilitaire dut d’ailleurs évoluer à mesure qu’il se répandait dans le pays et qu’il devenait la langue des transactions commerciales, de la religion et partiellement de l’administration. Le succès du sango s’explique aussi par sa plasticité, son aptitude à se détacher de son substrat mongbandi, à se simplifier et à s’enrichir des emprunts aux langues en contact (langues ethniques, autres véhiculaires africains comme le lingala, ou français).

Il bénéficia aussi de la tolérance des administrateurs et des colons satisfaits de pouvoir utiliser une langue qui, une fois apprise, leur permettait de communiquer directement avec la population sans avoir à passer par le truchement des interprètes que rendait nécessaire la multiplicité des langues ethniques. Ainsi la circulaire du 20.1.1932 admet que pour les cours pratiques d’adulte où "les auditeurs sont souvent des gens de service ou des manœuvres qui n’ont guère le moyen de mener à bonne fin l’apprentissage du français", il est possible d’utiliser les véhiculaires: "Employons la langue indigène qui dira tout de suite notre pensée, nos intentions"14. De même, le Gouverneur Général de l’A.E.F., Reste, dans une lettre du 14 avril 1939 au ministre des Colonies (Archives de la France d’Outre-Mer SD/189) reconnaît que "la connaissance de la langue du pays est un avantage considérable pour tous les fonctionnaires appelés à se mettre en rapport direct avec les indigènes, qui peuvent ainsi établir un contact plus étroit avec les autochtones et dont le prestige ne peut qu’en être relevé. Il paraît donc nécessaire de faciliter l’étude des idiomes locaux et d’encourager les efforts faits dans ce sens (…) Mais pratiquement c’est vers l’étude des langues les plus usitées, utilisées souvent par plusieurs tribus, qu’il convient de pousser nos fonctionnaires." Des ébauches d’enquête sociolinguistique ayant eu lieu auprès des Administrateurs des diverses subdivisions de l’A.E.F. et de l’A.O.F. sur l’extension des différentes langues africaines, des primes substantielles (décret du 8.12.1938) sont attribuées aux fonctionnaires français connaissant de façon convenable des langues africaines de grande diffusion: pour l’Oubangui-Chari c’est naturellement la connaissance du sango qui ouvrit le droit à cette prime. Parallèlement, dans une note de service du 28.5.1947 (A.F.O.M. SD/189), l’Inspecteur Général de l’Enseignement de l’A.E.F., après avoir rappelé 1’"intérêt philologique" que présente l’étude des langues africaines et l’intérêt pratique qu’elles offrent dans l’établissement des relations avec les chefs de village et les parents d’élèves, promettait des avantages de carrière (affectations et avancements) aux enseignants métropolitains qui avaient appris une langue africaine.

Cette tolérance et surtout son utilité sociale favorisée par d’autres causes comme l’exode rural, les brassages de population, l’urbanisation, etc., expliquent que le sango n’ait cessé de poursuivre son expansion jusqu’à la fin de l’époque coloniale. Au moment de l’accès du pays à l’Indépendance, la diffusion du sango était telle que les documents électoraux utilisés pour le Référendum de 1958 durent être bilingues français/sango.